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雪溪水的博客

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雪溪水者,好为人师之老董也,其名不详.曾以老董为博客名,然网上一搜,以老董自称者居然狂多,故易名为雪溪水.今而后雪溪水乃为老董之专名矣,网上诸君请勿窃用.

对话状态下的语感培养  

2007-05-22 12:28:46|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       培养语感是语文教学的一个重要任务,这一点,可以说已成了现在语文教育界的专家及广大教师的共识,一些专家和教师且已开始在探讨培养语感的具体途径。在目前语文教育界已经提出的语感培养法中,韩雪屏教授创拟的“语感教学训练模式”很具代表性。韩教授提出的训练模式以“读”为主线,一共安排了四个阶段八个步骤:初读(捕捉初感→画出感点)→品读(增删移换→品味悟理)→美读(标示符号→诵读传送)→写读(叙写札记→默写仿写)。[1]311这一语感训练模式,堪称是集传统语文阅读教学法之大成,并且可操作性很强,似乎可以说是一个比较完善的语感训练模式了。但在我们看来,这个模式却还是有其不足之处,因为它忽视了如何使学生在“读”的过程中积极主动地去参与的问题。如果学生对所“读”的东西缺乏兴趣,缺乏积极性和主动性,只是消极被动地在教师的指令下,按部就班地去做这样的“读”的操作,那即使这个模式再好,要想有效地培养学生的语感,也只能是教师自己的一相情愿而已。

    要有效地培养学生的语感,我们必须跳出传统教学观念的藩篱,进入语文教学的对话状态中去。所谓语文教学的对话状态,是指在语文教学的过程中,所有的参与者,尤其是教师、学生,均作为平等的一员,进入自由交流和共同探讨的境地,与作为教材的文本逐渐达成视界融合而形成的一种教学情景。进入这样的对话状态,我们才能形成一些有效的培养语感的方式,从而有效地提高学生的语感品位素质。语感研究专家王尚文教授指出:“衡量语感的品位素质可有四个基本标准,即广度、深度、美度、敏度。”[2]151在此,我们将根据这四个衡量标准,探讨在对话状态下如何提高语感品位素质的问题。

一、对话状态下的记诵:美化语感

    一个听读主体在感知某一言语对象的时候,听读主体会以该言语对象为蓝本,通过自己的知觉活动,将自己的知识、经验、观念和情感加以组织或建构成一个新的整体,这就是王尚文教授提出的“语感格式塔”。[2]157美化语感,实际上就是美化这种“语感格式塔”。

    既然“语感格式塔”是以言语对象为蓝本而形成的,那么要让听读主体的“语感格式塔”美起来,作为蓝本的言语对象就应该是美的。但是,要形成美的“语感格式塔”,是一个长期感知美的言语对象的过程,决不会在一两次的感知后就能成功。在《红楼梦》里,林黛玉教一心想学写诗的香菱说:先把王摩诘的“五言律诗读一百首”,“然后再读一二百首老杜的七言律,次再李青莲的七言绝句读一二百首”,最后再看陶渊明等人的诗,这样,“不用一年工夫”,就不愁不成诗人了。[3]597-598在这里,林黛玉所说的“读”,就是我们今天所说的记诵。她要香菱先记诵几百首好诗,实际上就是要香菱先形成诗的“语感格式塔”,即美而雅的语感,然后才能在此基础上写出好诗来。而在小说中出于林黛玉之口的这些话,其实表达的就是文学巨匠曹雪芹对如何美化语感的看法。曹雪芹这一看法给我们的启示,就是我们要美化学生的语感,必须让他们尽可能多地去记诵经典的美的言语作品。

    但如何才能让学生尽可能多地去记诵经典的美的言语作品呢?在传统的语文教学观念支配下,教师往往只是尽可能多地指定一些名句名段名篇,要求学生在某个限定的时间内去读背。但结果却是不少学生只为应付教师的检查而去死记硬背,教师限定的时间一到,多数学生往往会背了前面的忘了后面的,记得下句的却又忘了上句的,而那些似背得乎滚瓜烂熟的学生,也往往检查一通过,就把原先所背的丢到九霄云外去了。这样的背诵,即使背得再多,所背的言语作品再美再经典,也无助于学生“语感格式塔”的美化。因为他们在死记硬背的过程中,对所接触的言语作品缺乏兴趣,并没有用心去感悟,没有用自己的知识、经验、观念和情感等去组织或建构言语对象。

    要让记诵名言名段名篇真正起到美化语感的作用,我们必须将这种记诵置于对话状态下。那么,怎样才是对话状态下的记诵呢?

    首先,对话状态下的记诵,学生所要记诵的言语作品,不再是印在白纸上的一行行一片片的黑字,而是“活”的,能成为与学生对话的一方。这看起来似乎很难,其实却很简单,教师只要做好“介绍”工作,引起学生对该作者的浓厚兴趣就行。这里所谓的“介绍”,就是教师将言语作品的作者“介绍”给学生。当然,“介绍”工作几乎每个语文教师都在做,每当要学生接触一篇新课文时,教师一般总会来一段“作者介绍”的。但不少教师只是在“介绍中,说一些作者是哪个国家或哪个时代的人等一些课文注释中现成的内容,这样当然没有做好“介绍”工作。要做好“介绍”工作,教师必须找出能体现该作者的个性色彩且生动有趣的小故事,让学生通过那些小故事,仿佛看见一个活生生的作者其人就站在他们面前。譬如在学生接触庄子的《逍遥游》时,就可以先向学生讲“庄生晓梦迷蝴蝶”的故事和“大劈棺”之类的故事。在听了这样的故事后,学生大多就会对庄子其人产生浓厚的兴趣了。而他们在接下来去记诵《逍遥游》时,就像正在“倾听”一个特立独行而又十分可爱的老人讲大鹏的神奇故事一样了。也正因为感兴趣,所以学生不仅会在课内还会在课外去反复地“倾听”,也即反复地去记诵。学生在记诵时,虽然那些言语材料也许佶屈聱牙,但他们也会记诵得津津有味,一篇即使很长的言语材料,不需多久,也会自然成诵了。也许有的教师认为课堂里的时间十分有限,不能花费这宝贵的有限时间去那样“介绍”作者,所以尽可能利用所有的课堂时间去讲释课文或直接让学生去记诵。但实际上在学生如果对言语对象没有兴趣的情况下,教师这样做认为是在抓紧时间,其实恰恰是在浪费时间。

    其次,对话状态下的记诵,教师是充分尊重学生的个性自由的。由于个性的缘故,一些学生在教师很好的“介绍”下,也未必会对作者及其言语作品产生兴趣。在这样的情况下,教师如果硬性规定那些学生去记诵,那些学生还是会觉得记诵起来太乏味,因而花时虽多却收效甚微。尊重学生的个性自由,就要允许学生有一定的选择他们自己感兴趣的言语材料去记诵的自由。这里说“一定的选择自由”,是因为考虑到教学大纲规定的教学要求。教师可以适当减少学生所不喜欢的言语材料的记诵量,而让学生增加他们自己所选择所喜欢的言语材料的记诵量作为补偿。不喜欢庄子而喜欢孟子,就允许他少记诵庄子而多记诵孟子;不喜欢杜甫而喜欢李白,就允许他少记诵杜甫而多记诵李白;不喜欢文言文而喜欢现代文,就允许他少记诵文言文而多记诵现代文。任何美的经典的言语作品,无论中外,无论古今,尽管风格各异,情感有别,但就其遣词造句之妙与表现情感之美方面看,却是相通的,只要学生能积极主动地去记诵一定数量的美的经典的言语作品,他们的语感就会随之美化起来,而不必强求他们一定要将谁的言语作品记诵多少。有的教师可能会这样担心:那考试怎么办?其实这担心是没有必要的。教师在拟名言名句的默写测试题时,可以给学生提供充分的选择余地。现在的高考默写题,不是就给了考生一定的选择余地了吗?

二、对话状态下的联想:广化语感

    “当人们在稍纵即逝的语流中辨认出过去曾经阅读过、听说过或感受过的某种东西时,种种情景便会显现出来。”[4]这里所说的“辨认”,实际上也就是我们所说的联想。在《红楼梦》里,正潜心学诗的香菱,在谈到读王维的“渡头余落日,墟里上孤烟”两句诗的感受时说:“我们那年上京来,那日下晚便湾住船,岸上又没有人,只有几棵树,远远的几家人家做晚饭,那个烟竟是碧青,连云直上。谁知我昨日晚上读了这两句,倒像我又到了那个地方去了。”[3]599这里香菱读诗时所“辨认”到的情景,正是她所联想到的一段切身经历。

    语感本身具有联想功能,而丰富的联想,又是广化语感的重要途径。因为面对言语作品,学生通过联想,将言语作品中所描绘的情景,与相关的那些自己曾经历过和曾体验过的情景联系起来。这样,就使学生心灵的感受,从眼前的文字延伸到了他们自己丰富的生活阅历,从课堂延伸到了广阔的纷繁复杂的社会人生,因而他们的感受,已不仅仅局限于眼前言语作品这一点上,而触及到了社会人生中的许多点,从而形成了一个丰富多彩的感受面。这个感受面越广,也就越有利于广化学生的语感。

    在培养学生语感的课堂上,教师要设法让学生由所接触的言语作品引发丰富的联想。但传统的教学观念,由于带有浓厚的功利意识,往往只要求学生集中注意力去关注正在读着的言语作品,将学生所接触的言语作品,与学生自己的切身经历与体验以及课堂外的社会人生隔离开来,这样就几乎剥夺了学生联想的权利,从而也大大限制了学生经由联想而广化语感的可能性。而要摆脱这种不利于广化语感的教学局面,我们也只有进入到对话状态中去。

    首先,在对话状态下,教师自己首先已经摒弃了只为考试而教的功利意识,当然也自然会设法让学生从只为考试而学的浓厚的功利意识中解脱出来,从而使学生与文本以及学生与教师之间处于平等自由和谐的对等关系中。因此,学生的心态是轻松的和自由的,而这样的心态最容易引发丰富的联想。一个诗人面对一条弧线,会联想到一只鸟儿在疾风中迅速转向,会联想到一个少年去捡拾一枚分币,会联想到葡萄藤因幻想而延伸的那根触丝,会联想到海浪因退缩而耸起的那片背脊,这是因为诗人在面对一道弧线时的心态是轻松而又自由的,所以他的联想会如此丰富而多采。一个高中学生,如果他摆脱了只为考试而学的功利意识,他的心态也应该是轻松而自由的,因而当他面对那同一条弧线时,联想到的也许会比诗人联想到的更丰富更精彩。但是,如果他还处于只为考试而学的状态中,就完全可能失去心态的轻松和自由。这时的他会由弧线而联想到什么呢?也许什么联想都没有,也许也产生了联想,可联想到的却只是有关弧线计算的一道道几何考试题目。有人也许会这样说,即使教师自己没有只为考试而教的功利意识,也无法使许多学生从只为考试而学的境地中跳出来的。这种说法似乎不无道理。因为造成学生只为考试而学的浓厚功利意识,是有多种社会原因的。但在笔者看来,其中最重要的原因还在于教师的只为考试而教。教师如果只为考试而教,就会把教材中的精美言语作品,当作一段段的考试拟题材料来分析。在这样的语文课堂里,学生怎么不会跟着教师把那些精美的言语作品看成是一道道考试题目的集合呢?而教师如果自己已经摒弃了只为考而教的功利意识,就会轻松自由地引导学生去感受言语作品之美之妙,而学生则在这种感受过程中,也即在产生种种美好的联想中,即使原来很浓的功利意识,也会随之淡化或消失。

    其次,在对话状态下,提倡在学生与学生之间和教师与学生之间相互交流各自所联想到的情景,这可以说是让学生进入了一条能迅速丰富其联想的高速公路。在言语作品的刺激下,学生的心态,即使很轻松和自由,也未必能将他自己曾经经历过和体验过的并且可以联想到的情景联想起来,A学生联想到的可能只是相关类的情景,B学生联想到的可能只是相似类的情景,C学生联想到的可能只是相近类的情景,都可能有所不及。但是,在生生之间和师生之间的相互坦诚的交流中,就能形成彼此之间相互启迪的氛围,因而能大大扩充学生联想的疆域。此外,凡能联想到的,总是已经经历过和体验过的情景。由于学生的家庭出身、生长环境和兴趣爱好,彼此都不尽相同,因此他们所经历的和所体验的也彼此不尽相同。在相同的言语作品的刺激下,不同的经历和体验当然会有不同内容的联想。不同经历和体验的相互坦诚交流的过程,也是不同经历和体验的相互补充过程。还有不容忽视的一点,就是在对话状态下的联想内容交流中,教师也是真诚而平等的参与者,教师也应该说出自己受言语作品的刺激所引发的联想,与学生一起交流。相对而言,教师的经历和体验一般总是比学生要丰富一些,因此教师参与这样的交流,应该更能激发和丰富学生的联想。在这里应该说明的是,这种交流应该是由多种合适的形式来进行的,可以是书面的,也可以是口头的;可以是集中的,也可以是分散的;可以是课内的,也可以是课外的。总之,是在没有固定的模式下,根据教学过程中的实际情况,采用各种灵活有效的方式去进行,从而激活和丰富学生的联想,并由此达到广化学生的语感的目的。

三、对话状态下的比较:敏化语感

    这里所说的比较,主要是指对言语作品中的言语形式的比较。语感研究专家王尚文教授指出:“言语,包括形式(怎么说)和内容(说什么)两个方面,但真正能够成为的对象的却是言语的形式,即言语的物质存在方面:由音节(或文字)组成的延伸于一定时间(或空间)中的线性结构,它诉诸人的听觉(或视觉)器官,或者说能为人的听觉(或视觉)器官所把握。语感系由言语形式作用于人的感觉器官而生成,是言语形式这一客观对象主体化的结晶。”[2]248可见,关注言语形式在培养语感的过程中是十分重要的,而比较言语形式,实际上就是比较“怎么说”。让学生通过比较“怎么说”,也即通过比较为什么“这样说”而不“那样说”,学生对言语形式的分辨力就能得以提高,因而他们的语感敏度也就自然能得以提高。

    对言语形式进行比较的方式,一直普遍运用于我们的语文教学课堂上。韩雪屏教授在其研究中,已将我们语文课堂上的各种比较法很精辟地概括为“增、删、移、换”这四个字,即或用增删词语、修辞的方法去比较,或用移动词序、句序的方法去比较,或用变换词语、句式、句型、语气、人称、语体等方法去比较,并通过这些比较,使学生领悟到某些精彩言语作品在用词用语等方面“无可移易”的道理。[1]313韩教授所列举的这些方法,可以说既很具体又很易于操作,对语文教师在课堂上如何去引导学生进行言语形式的比较,很有启发性。但是,通过比较是为了让学生领悟那“无可移易”性,却是与笔者在所说的对话原则和精神相悖的。因此在笔者看来,这些具体的比较方法尽管很好,但如果不是在对话状态下去使用,它们在敏化学生的语感方面也很可能会收效甚微。

    那么,对话状态下的比较应该是怎么样的呢?

    首先,对话状态下的比较,尽管也关注比较的结果,却更关注其比较过程本身;尽管也肯定“怎么说”更好,却拒绝“无可移易”的最好。要更关注比较的过程本身,是因为在语文教学中运用比较,主要是为了激发学生积极参与的热情,并激活他们的思维,使他们以各自已有的语感图式,与他们所面对的言语作品产生交流和碰撞。在这种交流与碰撞中,学生各自的语感图式发挥其“同化”和“顺应”的功能,逐渐与言语作品的视界相融合,这就是学生与文本的“对话”过程。这样的“对话”过程,是一个开放的不断进行着的过程,所以在这过程中所形成的比较结果,就只会有“更好”而不会有“最好”。有不少语文教师,认为有许多言语作品中的名句名篇,已经是对某种情景的“怎么说”中“最好”的,而“无可移易”其中的任何一词一句。因此,在比较中,就以那些名言名句为固定的标准,只是要学生去“顺应”那些所谓“最好”的“怎么说”就行了。但是,体现为言语形式的“怎么说”,既然是一种形式,它就永远具有“更好”的可能性,因而也就永远不能用“最好”去排除“更好”的可能性。承认这一点,对我们语文教学中的语感培养具有重要的意义。因为承认这一点,我们教师才能真诚地去肯定和鼓励学生在比较中去探讨说得“更好”的可能性作种种努力,使学生比较的言语形式的积极性更高,思维更活跃,从而使他们的语感更灵敏。

    其次,在对话状态下的比较,其比较对象可以更生动,更丰富。在对话状态下,语文教学的课堂不是封闭式的,而是开放式的。因此,在比较言语形式的时候,不会被课堂里的教科书所限制,而能很自由地将教科书中出现的言语形式与现实生活世界联系起来,并从现实生活世界中撷取可资比较的极为丰富和生动的言语材料,来与教科书中出现的言语形式相比较。譬如,在教科书中学到苏轼的悼亡词《江城子》时,就可以拿其中的“不思量,自难忘”,与前些年很流行的歌曲《酒干倘卖无》中的“从来不需要想起,永远也不会忘记”相比较,因为这两者表达的是相似的情感;在学到《诗经》中的《蒹葭》一诗时,就可以拿琼瑶女士根据它所改变的歌曲《在水一方》的歌词相比较,因为《在水一方》可以说是对《蒹葭》的一种另类翻译;在学到西方的荒诞剧《等待戈多》时,就可以拿电影《大话西游》中的某些台词相比较,因为两者都有点语无伦次。对已学了多年英语的高中学生,在学到某些根据英文翻译的课文时,甚至还可以适当引用一些英语原文来相比较。这些来自现实生活世界的比较对象,能将学生的视野引向社会生活,使学生在课堂里所学的与活生生的现实生活联系在一起,不仅活化了语文教学课堂,而且还能给学生各自的语感图式以强化的刺激,从而有效地敏化他们的语感。

四、对话状态下的追问:深化语感

   “读、写、听、说就是人的生命活动、精神活动”,“语感是人的生命之花,语感是人的心灵之果”,语感的生成是“和人的心灵成长同步的”。[2]422因此,深化学生的语感,也就要深化学生的心灵活动。在语文教学中,我们可以通过追问,来促成学生心灵活动的深化。在我们今天的语文课堂中,追问虽然是普遍使用的教学方式,但语文教师在使用它时,一般将这种追问只指向作为教材的言语作品及其作者,而很少甚至从不将它指向学生自己的生活与学生自己的心灵,使这种追问没能触及学生的心灵深处。因此,这样的追问也很难对深化学生的语感起什么大的作用。

    在引导学生阅读优秀的言语作品时,教师必须关注学生在阅读中的参与程度。因为从某种意义上看,阅读言语作品,就是“阅读”阅读者自己。法国意识流作家普鲁斯特在他的巨著《追忆似水年华》的最后部分,对此曾经这样指出:“实际上,读者在阅读的时候全都只是自我的读者。作品只是作家为读者提供一种光学仪器,使读者得以识别没有这部作品便可能无法认清的自身上的那些东西。”[5]498接下去,他又进一步指出:“他们(指阅读《追忆似水年华》的人们)不是我的读者,而是他们自己的读者,我的书无非是像那种放大镜一类的东西,贡布雷的眼镜商递给顾客的那种玻璃镜片;因为有了我的书,我才能为读者提供阅读自我的方法。”[5]618-619这位文学大师的话,实际上向我们强调了这么一点:真正意义上的阅读,必须要有阅读者自己的深度参与。如果我们语文教师在引导学生阅读时,只关注阅读对象的存在,而忽视作为阅读者的学生自己的参与,那这种引导绝不能说是真正的引导。

    既然阅读言语作品即文本时,需要阅读者的深度参与,那么我们阅读文本的过程,就应该是一个不断地追问文本及其作者和不断地追问自己的“对话”过程。王冶秋先生在谈他自己读《阿Q正传》的感受时说:“第一遍:我们会笑得肚子疼;第二遍:才咂一点不是笑的成分;第三遍:鄙弃阿Q的为人;第四遍:鄙弃化为同情;第五遍:同情化为深思的眼泪;第六遍:阿Q还是阿Q;第七遍:阿Q向自己身上扑来,要和你困觉;第八遍:合而为一;第九遍:化为你的亲戚故旧;第十遍:扩大到你的左邻右舍;第十一遍:扩大到全国;第十二遍:甚至扩大到洋人的国土;第十三遍:你觉得它是一面镜子;第十四遍:也许是报警器;……”王先生虽然是在说一部杰作需要反复多次地去品味的问题,但我们也可以把它看做是对阅读“对话”过程的一个很好的“注解”:从追问言语对象到追问自己,并从追问自己中不断深化和广化,进而追问到大千世界中的社会人生。

    对话状态下的追问就是这样,既要指向言语作品及其作者,更要指向学生自己,尤其要指向学生的心灵深处。譬如,我们在教学《阿Q正传》时,我们既要指向文本及其作者,向学生去追问鲁迅先生笔下的阿Q说了些什么、做了些什么、想了些什么等问题,去追问什么是阿Q的精神胜利法、他的精神胜利法又是怎么产生的等问题,去追问鲁迅先生对阿Q其人的态度如何以及为什么要塑造阿Q这样的艺术典型等问题;同时我们还要指向学生自己,去追问学生自己的内心深处是否曾经或正在游动着阿Q式的精神胜利法的幽灵。经过这样的追问尤其是经过后者的追问,学生对“精神胜利法”必定会形成十分深切的感受。又譬如,我们在教学贝克特的荒诞剧剧本《等待戈多》时,我们当然需要这样的追问:剧中的人物弗拉季米尔与爱斯特拉冈是怎样的两个人?他们所苦苦等待的戈多可能是谁?他们在等待的过程中为什么会有如此的无聊言行?但只有诸如此类的追问是不够的,接着我们还应该这样去追问:我们自己有过无聊的时候吗?我们自己有过语无伦次的时候吗?我们自己有过绝望的等待吗?我们自己的心中有“戈多”吗?我们自己心中的“戈多”又是谁?因为这后面一类的追问,能有效地引导学生在“阅读”自己心灵的过程中,去深味那被荒诞所掩盖着的真实,从而大大深化对“等待”对“戈多”等的感受。如果我们的语文教学,都能重视这样的对学生自己及其心灵的追问,他们的语感又何愁不能深化呢?

    最后,必须说明的是,上述这四个方面,就对语感的培养而言,并不是相互割裂的,而是相辅相成的:美化的同时在广化,敏化的同时在深化,而广化深化的同时也在美化与敏化。

 

注释

转引自人民教育出版社语文室.全日制普通高级中学教科书语文第五册.北京:人民教育出版社,200177

   

参考文献



[ 1 ]  韩雪屏.语文教育的心理学原理(M).上海:上海教育出版社,2001

[ 2 ]  王尚文.语感论(M).上海:上海教育出版社,2000

[ 3 ]  曹雪芹,高鹗.红楼梦(M).北京:人民文学出版社,1981

[ 4 ]  [法]罗兰·巴特.一个解构主义的文本(M).汪耀进,等译.上海:上海人民出版社,1997.3.

[ 5 ]  [] M •普鲁斯特.追忆似水年华VIM).刘方,等译.南京:译林出版社,1989

《课程·教材·教法》2004年第7期

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