注册 登录  
 加关注
查看详情
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

雪溪水的博客

汩汩潺潺 自由流淌

 
 
 

日志

 
 
关于我

雪溪水者,好为人师之老董也,其名不详.曾以老董为博客名,然网上一搜,以老董自称者居然狂多,故易名为雪溪水.今而后雪溪水乃为老董之专名矣,网上诸君请勿窃用.

试论对话状态的阅读教学  

2007-05-22 12:23:20|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

       阅读教学是语文教学的一个重要组成部分,因此,阅读教学应该在什么状态下进行,一直是广大一线语文教师以及许多语文教育专家所关注的问题。但是由于受传统的阅读理念与传统的教学理念的限制与束缚,我们一直没有很好地解决这一个重要问题。最近,浙江师范大学的王尚文教授,已经开始在引进与借鉴西方的阅读与教学理念来重新审视我们的语文教学,这为我们探讨语文阅读教学的状态问题开辟了一片新的天地。在此,笔者将试图进入这片新的天地里,来探讨阅读教学的应有状态——对话状态。

一、阅读过程是一种对话过程

   “数世纪以来,我们对作者感兴趣太甚,对读者则一点儿也不注意,大多数批评理论依照冲动、压抑、无法遏止之类,来尽力解释作者为什么写作品。这一过分的特权给予作品所自出的位置(个人或故事),这种压抑和特权寻觅的地位相宜,那儿(阅读)遭到驱散,就确定了一个极为独特(虽然已经古旧不堪)的系统:作者被视为其作品的永久主人,余下我们这些人,他的读者,则纯粹被看作是只拥有用益权的人。此系统显然隐含一个权限主题:认为作者具有某种君临读者之上的权利,他强迫读者接受作品内某种特定意义,这当然是正确、真实的意义:由此产生了一种权利意义的批评伦理(其瑕疵处,则是产生了一种误读反意义的批评伦理):人们力求确立作者所意谓者,毫不顾及读者所理解者。”1法国思想家罗兰巴特的这段话,深刻地揭示了长期以来在阅读过程中存在着的读者与作者、文本之间的一种不平等关系:作者及其作品(文本)高于读者,两者之间形成的是一种主从关系,读者的阅读过程是作者及文本向读者进行单向输入其愿意的过程,是读者设法去理解作者寄寓于其文本中的某种特定意义并进而全盘接受下来的过程。

    否定这种阅读状态的作者理论与文本理论的是读者理论。读者理论源于现代西方哲学解释学,海德格尔与伽达默尔的本体论解释学,“认为理解不是认识的方式,而是人存在的方式。人在理解活动中存在,并获得自身与存在的意义。”2对“理解”的这一新的阐释,为读者理论提供了充分的哲学依据。因为这一阐释,表明了只有人的参与,客观存在物才得以呈现和显示,而作为客观存在物的文本,没有读者的参与,其意义也就无从建构。而兴起于德国的接受美学理论,则在这种哲学解释学的基础上,确立了以读者为中心的读者理论。“一部文学作品,并不是一个自身独立、向每一个时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑,形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱,在其演奏中不断获得读者新的反响,使本文从词的物质形态中解放出来,成为一种当代的存在。”3这就是说,在作者、作品与读者这三者之间的关系中,读者不是被动的、消极的接受者,而是主动的参与者及意义的积极生产者。阅读是读者与文本相互作用并建构意义的动态过程。因此,阅读是主体间的平等对话与心灵的交融。

    阅读过程是一个对话过程这一新的理念,可以将读者从属于文本的解读状态中解放出来。长期以来,许多读者都在旧的阅读理念的禁锢下,苦苦寻觅着作者赋予文本的所谓原意。李商隐的一首《锦瑟》,写得那么美,本来可以在阅读中获得充分的美感体验,但偏有那么多人却一定要去考证李商隐为什么要写这首诗,于是悼亡说,追怀意中人说,反映政治史实说,自题诗文集说,众说纷纭,莫衷一是,结果是谁都没有足够的证据考证出李商隐写这首诗的初衷,又大大影响了对这首诗所特具的那种朦胧意境美的感受。“望帝春心托杜鹃,佳人锦瑟怨年华。诗家总爱西昆好,独恨无人作郑笺。”4 喜欢李商隐的诗,觉得他的诗写得很美,但却又为弄不清诗人的原意而感到深深的遗憾,这不仅是元好问的感叹,也是过去许多被旧的阅读理念控制下的读者的共同感叹。如果能从与李商隐及其《锦瑟》处于一种对话的关系中,我们就能进入一种自由的阅读状态,这样也就会获得这样的一种读解结果:“锦瑟无端五十弦,一弦一柱思华年,一晃年已半百,回首当年,一言难尽。庄生晓梦迷蝴蝶,望帝春心托杜鹃,曾经有梦想,曾经害相思。沧海月明珠有泪,蓝田日暖玉生烟,可是梦想与思情都破灭,所得只是眼泪和迷惘。此情可待成追忆,只是当时已惘然,现在回想,旧情难忘,只是一切都如隔世了。”5在这里,张中行先生并没有如前人那样致力于去寻求诗人的原意,而是根据自己的人生体验去与《锦瑟》一诗展开对话与交流。也许他在解读过程中并没有有意识地运用对话理论,但是他的解读却可以说是进入对话阅读状态的一个很好的范例。

    将阅读对话理论引入语文阅读教学的领域,无疑具有十分积极的意义。因为这一理论把学生与作者及其作品(文本)的关系置于平等的对话状态中,在学生的眼里,作者与文本不再是高居于他们之上的权威,在阅读文本的过程中,他们也不再是被动地消极地迫使自己去“倾听”文本的“言说”,他们完全可以而且应该去参与平等的对话。这样,就会在根本上增强学生阅读的主动性,并以自由开放的心灵去共同建构文本的意义。

二、对话阅读教学中的参与者

    确定学生与文本之间的关系为对话关系,阅读教学并不自然地也就进入了对话状态。因为阅读教学并不只是学生与文本的关系,还同时存在着学生与文本(教材)编写者以及教师等诸多参与者之间的关系。只有学生与文本、文本(教材)编写者及教师之间都形成了一种对话关系,才有可能形成阅读教学的对话状态。有学者认为,引进了对话新理念的《语文课程标准》,“混合了阅读对话理论教学对话理论这两个命题”。6但笔者认为这是两个命题的“融合”,而不是“混合”,因为这两个命题的精神实质是相通的,即都要求参与者在相互平等相互真诚的前提下,自由开放地参与对话。如果说阅读对话理论更多地是要求学生能平等自由地与文本展开对话,那么教学对话理论则更多地要求教师和文本(教材)编写者能平等真诚地与学生展开对话。

    相对于一般的阅读行为而言,语文阅读教学虽然从根本上看还是学生与文本的对话,但这种对话却是文本(教材)编写者与教师提供特定的文本,并且又是在他们积极主动地参与中进行的。因此,我们的语文阅读教学能否进入对话状态,不仅存在着学生对文本的态度问题,还存在着文本(教材)编写者与教师等如何参与对话的问题。

    在语文阅读教学中,学生阅读的文本主要是由文本(教材)编写者提供的,这就有了编写者为学生提供什么样的文本的问题。虽然我们的编写者历来都强调要选择最优秀的文本来作为学生的阅读对象,但如果在具体的编选过程中,受特定的政治气候的影响,那么也就难免把一些满篇装腔作势、虚情假意以及仅仅为某种政治观念做简单图解式的文本也提供给了学生。学生面对那些缺乏真诚的情感,缺乏平等的意识的言说者(文本),是不可能进入到与之自由开放的对话状态中去的。只有我们的编写者为学生提供的是真正优秀的文本,也就是那些言说着对真善美的不懈追求与深切感悟的文本,才能使学生与之进入真正的对话状态中,并通过对话充实自己的心灵,提升自己的境界。所幸的是,人民教育出版社最近编写的一套语文教材,已经尽可能地为我们学生提供了优秀的阅读文本,为我们的阅读教学进入对话状态提供了一个重要的条件。

    在阅读教学中,编写者作为对话者,除了为学生提供文本外,还以给阅读材料编设提示、注释与练习的方式直接参与对话。提示与注释引导学生走向文本,而练习则启发学生怎样与文本去展开对话。编写者编设的提示、注释与练习,源于编写者与文本的对话过程,因此,编写者对文本的态度以及他们与文本交流融合的程度,对学生与文本的对话会产生重要的影响。如果编写者自己是本着对话的原则与文本进行交流并达成一定层次的视界融合,那么他们所编设的提示与注释,就会给学生提供从各个方向走向文本的可能性,他们所编设的练习,也就会把学生引向与文本进行自由对话的广阔空间。譬如就《项链》的练习编设而言,如果提出的问题是“小说从哪些方面揭示了玛蒂尔德的小资产阶级虚荣心”,就会大大限制学生与《项链》这一文本进行对话交流的空间,因为它已经为玛蒂尔德这个人物形象贴上了一个标签,只是要求学生去从文本中找出可以印证的文句来就行了,学生面前的文本已经被封闭了起来,而学生与文本进行对话的自由也已经基本消失;而如果提出的问题是“从小说的叙述与描写中反映了玛蒂尔德的哪些个性特点”,那情况就完全不同了,学生面前的文本是开放的,他们可以自由地通过与文本的对话,发现玛蒂尔德有虚荣心,更有诚实守信吃苦耐劳等美好品性。可见,秉着对话的原则来编设练习的重要意义。现行的中学语文教材可以说已经在一些练习的设置中贯彻了这种对话原则。如人教版高中语文第三册中对闻一多的《死水》这一阅读文本,编写者就设置了这么一道练习:“死水”可能有什么象征意义?闻一多在《死水》中可能寄寓了怎样的思想感情?笔者认为,这两个问题中的两个“可能”,很好地向学生表明了《死水》这一文本是开放性的,在阅读过程中可以自由地与文本展开对话。

    在阅读教学的过程中,语文教师主要是围绕文本(教材)编写者所提供的文本与学生展开对话的。在这个过程中,语文教师首先应该使自己与学生处于人格上的平等状态与情感上的朋友状态中。只有首先处于这样的状态中,才有可能产生真正的师生对话。如果语文教师在学生面前以权威自居,或对学生缺乏如对朋友般的真挚情感,那就不可能与学生形成对话关系。当然,语文教师作为对话中学识较为广博与对文本的对话的经验较为丰富的一方,能够而且应该去引导和启发学生与文本开展对话,这也是语文教师的重要责任和义务。但是,要使阅读教学进入对话状态,语文教师仅仅停留在引导学生与启发学生这一点上,是不够的。语文教师还应该积极主动地参与到学生与文本对话的过程中去,不拘于自己先前对文本的解读,而与学生一起走向文本,共同地去交流,去寻求,去探讨。

    这里所说的师生共同探讨,与目前为教育界所提倡的研究性学习是有区别的。“在研究性学习中,教师不再以传统的知识传授者和学术权威的形象出现,而是以平等的身份参与学生的学习活动,成为学生学习的促进者、组织者和指导者。”7教师在与学生共同探讨的过程中,要起促进、组织与指导学生去探讨和研究,但如果教师只是以促进者、组织者与指导者自居,就很难保持一种与学生平等的身份,也很难保证不会以知识传授者和学术权威的形象出现,因为教师没有真正参与到学生探讨和研究活动中去。要真正参与进去,教师还必须同时又是一个学习者。“后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系,通过对话,学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在,一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。8在语文阅读教学的过程中,语文教师如果不是同时以一个学习者的身份参与文本的解读与探讨,就不可能进入真正的对话状态。

    笔者在前面说,文本(教材)编写者与教师秉着对话的原则提供文本与进入教学,对进入阅读教学的对话状态还只是一种可能,这是因为我们还没有考虑到学生这一关键的对话者的情况。只有学生不仅以对话者的身份面对文本,还要以对话者身份面对编写者和教师,阅读教学才能真正进入对话状态。但是就目前的学生情况看,阻碍他们进入对话状态的主要是长期应试教育的背景下形成的功利主义心态。在为数不少的学生眼里,放在他们面前的文本,不是一个个活生生的有智慧有情感的对话者,而是一道道被肢解了的考试题目;而他们眼里的语文教师,也不是与他们一起进入文本的同伴,而是能为他们提供考试题目正确答案的人,是帮助他们能在考试中取得理想的分数的人。显然,具有这种功利主义心态的学生是无法进入对话状态的。要使我们的语文阅读教学进入对话状态,我们必须消除学生的这种心态。当然,要从根本上消除学生的功利主义心态,有赖于将应试教育向素质教育转向的成功。但是在这种转向获得成功以前,教师并不是无所作为的。笔者在前面说过,对话教学对教师有更多的要求,它要求教师自己首先从功利主义中解脱出来。“只有教师的心灵是敞开的,学生才能充分敞开心扉;只有当学生意识到、感受到教师的真诚,学生才会打开心灵的窗户。”9教师的心态如何,影响着学生的心态。因此,教师以自己敞开的心灵与真诚的情感,也将会使他们能以自由开放的心态进入阅读教学的课堂,与文本、教师、同学以及编写者进行心灵的沟通与交流,融合对话者的视界,构建全新的意义领域,分享由此而产生的快乐和喜悦。

三、      教学的对话状态

    那么,阅读教学的对话状态是怎样的呢?阅读教学的对话状态并不是一种难以企及的状态。实际上只要在阅读教学中体现出以下三个方面的“没有”,我们也就可以说已经进入了这一状态。

    首先,从教学组织的形式上看,它没有确定的某种模式。有些人也许会认为,既然是对话状态,那教学的组织形式就应该是非问答式或讨论式莫属的了。其实不然,师生围绕文本开展的对话,并不等同于课堂上师生间的问答式与讨论式教学。问答式与讨论式都是在课堂上被广泛运用的教学方式,而用在语文阅读教学过程中,当然也可以成为一种阅读对话教学的状态。但是,在阅读教学中,语文教师如果仅仅用问答或讨论这种形式而没能在其中贯彻对话的原则,那么这种教学就徒具对话的形式,而没有进入真正的对话状态。至于教师“独白式”的教学方式,被目前不少人认为是满堂灌而遭否定。但在笔者看来,阅读教学的整个过程中,对教学形式有多样化的要求。有时候也许需要的恰恰就是教师的“独白”。因此,教师在课堂上的“独白”不一定就是满堂灌。如果教师的“独白”是不管学生的反应而一味地讲自己的,这是真正的满堂灌,当然不好,应该否定。但如果教师的“独白”是教学过程中实际情况所需要的,而学生又有足够的兴趣处于“倾听”状态中,使师生处于另一种形式对话状态中,那么这样的“独白”又怎么可以轻易否定呢?由此而论,是否进入对话状态的语文教学,并不以语文教师是否采用了讨论式或问答式的教学方式为衡量标准,而是以是否体现对话的原则为衡量标准的。如果在教学中体现了对话原则,那么不仅讨论与问答可能是对话教学,而教师的“独白”与学生的“倾听”,也同样可能是一种对话状态。

    其次,从师生双方对话的内容上看,它没有应试的功利色彩。在阅读教学中,师生双方的对话是围绕文本的内容展开的,而文本的内容又是目前各类考试命题的主要依据。如果师生双方面对文本,只关注那些可能被各类考试的命题者所注意的内容,那么对话的内容就可能为此所限制,使阅读教学变成揣摩探讨命题者意图的教学,使阅读教学的课堂弥漫着浓重的功利色彩。这样的阅读教学当然不能进入对话状态。对话教学不排除用考试的方式对学生的阅读情况进行检测,但其本身却并不是专为考试检测而展开的。文本并不是作为一种考试检测的材料产生并存在的,它是作者对社会人生的某些认识和感受的言说,阅读就是一个人通过与文本的这种言说对话,不断深化自己对社会人生的认识和提升自己心灵境界的一种现实需要,而阅读教学则是在具有比较丰富的阅读体验的教师等人的参与和引领下,使那些阅读体验还比较少的学生们,能更好的去与文本对话,更有效地在尽可能短的时间内深化认识和提升境界。因此,它要求每个参与者在与文本或围绕文本开展对话时,抛弃功利意识,以自由开放的心态,去交流,去感悟。

    第三,从文本意义的读解结果上看,它没有不变的标准答案。根据阅读对话理论,对文本的解读不存在什么标准答案。“任何读者的主观世界总是由主体的‘前有’‘前见’和‘前把握’构成,即是主体解读文本之先的识见。它的构成不同,将使解读者以特有的思维方式、价值方式、精神欲求去对待文本内容或作者思想。10学生与教师的识见是不同的,而教师“作为读、写、听、说的言语主体,他未必比学生高明。”11因而教师的“识见”也未必比学生高明。如果语文教师在组织学生对文本意义进行探讨时,带着自己对文本的读解结果或搬自参考书上的某种答案,并以此为标准来衡量学生对文本的读解程度,那么,就会自觉或不自觉地将讨论或问答引向自己原先设定的那一个结论上。这其实是另一种形式的灌输教学。对话原则虽然并不要求语文教师不能带进自己对文本的读解结果和来自参考书上的答案,但却要求语文教师只能以它们为参考答案而不能以它们为标准,要在对话的过程中随时准备着改变甚至抛弃自己原有参考答案,从而与学生的读解融合成一种新的结果。

    有没有对话状态的阅读教学实例呢?也许从我们当前的语文教学中还很难轻易地找到,但英国艺术教育家罗斯却为我们提供了一个可资借鉴的范例:

     罗斯:你看见这个果园了吗?(指着空无一物的空间。)

     学生:看见了。(知道这是一个“让我们扮演”的练习。)

     罗斯:天气怎么样?

     学生:晴天。

     罗斯:草地上湿吗?

     学生:不,是干的。这个果园在一个山腰的斜坡上。

     罗斯:呵!你能看得那么远!

     学生:是的,在山的峡谷里有一条河,还有个农舍。山坡上多的是树林。

     罗斯:在果园里散散步。(这学生慢慢地走开,开始不解地瞪着眼睛,笑了。)你看到什么了?

     学生:花。树上开满了花——非常美。(她继续愉快地走着,观看着那个地方。)

     罗斯:你一个人?

     学生:是的。噢,看——有人刚从大门走进。(她用右肩做了一个动作。)

     罗斯:是个男人还是女人?……12

 

参考文献



1 (法)罗兰巴特著,屠友祥译.S/ZM.上海:上海人民出版社,200051.

2 蒋成瑀.读解学引论(M.上海:上海文艺出版社,1998200.

3(德)H•R•姚斯等著,周宁等译.接受美学与接受理论(M.沈阳:辽宁人民出版社,198726.

4顾嗣立编.元诗选(M.北京:中华书局,198782.

5孙郁编.张中行散文选集(M.天津:百花文艺出版社,199650.

6王荣生.〈语文课程标准〉的“对话理论”(J).上海:语文学习,200211):4.

7王鹏伟.学科教学与研究性学习(J.教育研究,20029),81.

8顾明远等.国际教育新理念(M.海口:海南出版社,2001172.

9杜卫.美育论(M).北京:教育科学出版社,2000284.

10胡潇.教学解释方式的认识论思考(J.北京:教育研究,200211),61.

11王尚文.语感论(M).上海:上海教育出版社,2000 418.

12转引自 杜卫.美育论(M).北京:教育科学出版社,2000284285.

 

《浙江师范大学学报》社会科学版2004年第1期 

  评论这张
 
阅读(530)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2018