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雪溪水的博客

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雪溪水者,好为人师之老董也,其名不详.曾以老董为博客名,然网上一搜,以老董自称者居然狂多,故易名为雪溪水.今而后雪溪水乃为老董之专名矣,网上诸君请勿窃用.

师生:特殊的对话者  

2007-05-22 12:12:17|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       在所有的人际关系中,师生关系是最能产生感人故事的关系之一。但是,在当代社会中,师生关系中的动人故事尽管很多,却远不能概括师生关系的全部,对教师及其职业的赞颂,也没有使教师这一职业增添什么魅力而成为“最受人羡慕的职业”。造成这种情况的原因当然是多方面的,但对师生关系的定位有误,则无疑是最重要的原因之一。

    在传统的观念中,师生关系被定位为传授者与接受者的关系。这样的定位,很容易使师生关系产生两种异化。一种是异化为统治者与被统治者的关系。教师既然是传授者,就往往会认为自己的地位与所要传授的知识具有权威性,来自接受者学生的疑义与挑战就易被视为对权威的侵害而予以压制,这种压制自然会导致师生双方的对立,并进而演化为统治者与被统治者的关系。这种异化,也就是在反映师生关系的动人故事之外,还有许多师生间关系不和谐甚至产生激烈冲突的现象存在的主要原因。另一种是异化为奉献者与接受者的关系。教师被看作是传授者,学生就只能是接受者。教师所传授给学生的知识技能,本是属于教师私人所拥有的,将它们毫无保留地传授给作为接受者的学生,就容易被视为是一种无私的奉献。教师既然被视为无私的奉献者,师生关系当然也就成了奉献者与接受者的关系。这种关系形成之后,社会就会习惯于用对无私的奉献者的要求,来作为衡量教师的标准。如果教师稍有私心的显现,譬如讲报酬,讲待遇,以及不甘默默无闻等,就要被视为有辱师德师风而招致责难。

    那么,师生关系究竟该如何定位呢?近年来,这个问题已引起国内外教育理论界的关注和探讨,认为新型的师生关系应该是一种互为主体的“主—主”关系或“我—你”关系,目前教育界通行将这种师生关系称为对话关系。但教育理论界对这种对话关系的构建,却往往忽视了师生关系的特殊性即教育性。在师生关系中,教师在教学活动中的主导作用和对学生发展的价值引导作用是不能放弃的,一旦教师放弃了这样的作用,也就不存在所谓的师生关系了。因此,将师生关系作对话关系来定位,就不能绕过或撇开在师生对话中如何体现教育性的问题。师生关系应定位为一种特殊的对话关系。本文正是试图从这一定位出发,来探讨构建一种新型师生关系的可能性。

一、历史探寻:平等观念的残缺

    在开始探讨构建这种新型师生关系的可能性时,我们首先遇到的一个问题就是:在延续了几千年的中外教育史中,师生之间为什么没有形成这种特殊的对话关系?

    中外的教育史有相当漫长的一部分,是隶属于封建社会时期的。而封建社会则由层次极为分明的等级堆垒而成,它所强调的是人天生的不平等,君王与官员,官员与平民,平民与仆从,都有严格的界限,甚至连长幼、男女这些方面也规定了森严的等级。在如此等级森严的封建社会制度中,人们意识中平等观念的普遍残缺是必然的结果。而平等观念的残缺又必然导致人际关系中种种不平等现象的产生,师生关系作为人际关系的一种,当然也不会例外,

    师道尊严就是整个封建社会时期师生关系中的显著表征。在以师道尊严为表征的师生关系中,教师当然是绝对权威,而学生则必须绝对服从,师生不可能处在双方平等的基础上建立交往关系,以平等为前提的师生对话关系当然也根本不可能形成。

    在长期的封建社会时期,也曾涌现过一些思想观念较为先进的知识分子,中国唐代的韩愈就是其中的一个。他对当时社会士大夫阶层中普遍存在的“惑而不从师”、“小学而大遗”以及因为彼此“道相似”“年相若”而不愿“相师”的现象,作了尖锐的批评,并提出“无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存”的观点,这从当时特定时期来看,无疑是十分先进的。但他的这种先进性却夹杂着浓厚的封建等级观念,对“巫医乐师百工之人”的轻视就是这种观念的最明显的流露。因此,他所说的“无贵无贱,无长无少”的平等,只局限于士大夫阶层这个小小的圈子里,广大平民百姓是无法共享的。正由于韩愈有这样的观念局限,他所倡导的师生关系也不可能是平等的。“师者,所以传道受业解惑也”,是韩愈留给我们的教育名言。这句名言强调了教师的作用和职责,长期以来都被广大教师奉为圭臬。但也正是韩愈的这句名言,成了中国教育史上师生关系应该是传授者与接受者的关系的理论依据。

    先进如韩愈的平等观念也无非是如此,一般为师的知识分子就更强调师道尊严了。明朝宋濂在记叙自己艰难的求学经历时,曾写到他“从乡之先达执经叩问”的情景:“先达德隆望厚,门人弟子填其室,未尝稍降辞色。余立侍左右,援疑质理,俯身倾耳以请;或遇其叱咄,色愈恭,礼愈至,不敢出一言以复;俟其欣悦,则又请焉。”宋濂笔下的“先达”即教师,其为师的架子真是摆足了。因为自己有点知识,他就似乎觉得已坐在高高的云端上了,所以在他的俯视下,前来向他请教的众弟子,简直连他的鸡狗都不如。对学生的“援疑质理”,他的回答总是声色俱厉,稍有触忤,就“叱咄”有加。在封建社会里,宋濂的这段描写可以说是对师道尊严的极生动的一种注解。

    有人认为,中国古代的孔子和古希腊的苏格拉底,曾经与他们的学生建立过这样的对话教育关系。但事实真的如此吗?

    我们先来看看孔子。孔子生活在中国的春秋时期,即中国封建时代的初期。那时人们的封建意识远没有封建社会中晚期时那么浓厚,作为那样一个时代的伟大教育家和知识分子的杰出代表,孔子与同时代知识分子和后代的许多进步的教育家相比,可能都更多一些平等意识。但是我们必须看到,孔子又是一个“君君、臣臣、父父、子子”这些封建等级秩序的积极倡导者。他与他的学生,尤其是与他的那几个得意门生的确相处得很好,可以称为古代师生关系中的典范,但细读《论语》,我们还是可以随处发现他平等观念的欠缺。

    在孔门弟子中,颜渊是最受孔子赞赏的一个。颜渊不幸早夭,孔子可谓悲痛异常。孔子对颜渊之所以如此,不只是由于颜渊具有非凡的品质,还有别的更重要的因素。“吾与回言终日,不违如愚。退而省其私,亦足以发。回也不愚。”[1] (p11)“回也,视予犹父也。1〕(p97)孔子的这些话就透出了其中的秘密:颜渊对孔子特别的敬重与顺从。与颜渊不同,孔子的另一个学生子路就显得不那么顺从。孔子去见卫灵公南子,子路就颇为不满,逼得孔子连连赌咒发誓。子路的顶撞有时竟会造成孔子如此的难堪,当然也使这位老夫子很不高兴。虽然子路身上很有使孔子赏识的地方,但子路还是学生中受批评最多的一个。

    从孔子对颜渊和子路这两个学生不同态度中,我们不难看出孔子内心深处也涌动着一种“师师、生生”的等级观念。颜渊最听老师的话,处处顺从老师,谨守为生之道,维护了孔子为师的尊严,所以被认为是好学生;而子路却不那么听话,时时要顶撞老师,经常对老师的权威发起挑战,因此孔子就老觉得他有点“生不生”的样子。当然,孔子平等观念的欠缺,完全无损于他的伟大,他有许多方面值得后代教师学习,譬如他对学生的真诚,就足以成为“万世师表”。

    古希腊的苏格拉底又如何呢?苏格拉底与他学生的对话,苏格拉底与他学生的对话确实是平等的,但我们必须充分注意到这么一点,苏格拉底实质上是一个街头演说家,他的对话对象主要是一些普通平民听众,这些平民听众中的青年人,我们只是根据今天的习惯把他们看作是他的学生,而在苏格拉底时代,事实上双方之间并不存在如后世那种较为固定师生关系。另外,与苏格拉底对话的青年,大多已是成年人,双方探讨的多是有关人生社会的问题。因此,苏格拉底式的对话虽然是平等的,但却无法成为我们今天学校教育对话的范例。因为我们今天所要的教育对话,是以从教为固定职业的教师,与他们较为固定的学生,尤其是年幼而尚未成年的学生之间进行的。

    因此,在中外漫长的古代教育史上,虽然出过孔子与苏格拉底这样的伟大的教育家,但师生间真正意义上的教育性对话却未曾有过。

二、现实考察:功利主义的泛滥

    如果说封建社会制度的不平等造成了人们平等观念的残缺,从而导致师生关系中师道尊严意识的根深蒂固,那么,当资本主义制度或社会主义制度替代了封建制度,平等观念已被

    人们普遍接受并已逐渐深入人心的时候,应该是师生教育性对话关系产生的时候了。但遗憾的是,事实上这种师生关系还难以产生。因为人们虽然有了平等观念,却由于功利主义的滋长而丢了真诚。

    现实社会是一个到处都充满着激烈竞争的社会,作为现实社会的一个重要组成部分,学校里当然也是一个激烈的竞争场所。学生必须在校内的激烈竞争中取得好成绩,顺利升学和毕业,以便获得一张能使自己进入社会高收入职业界的通行证。而大部分学校教师,则要在激烈的竞争中努力使自己的学生考出好成绩,以便保住自己的职业,保住自己的饭碗,并在自己的职务晋升与业务考核中能优先于其他教师。而学生家长与社会各界人士,也大多以作为结果的学生成绩的优劣来评价一所学校的好坏和一个教师水平的高低。这样一来,在许多学生的心目中,教师成了帮助他们获取好成绩的工具,而在不少教师的心目中,学生也只是

    他们谋取应得的或额外的物质利益的凭借。这种功利意识的滋长与功利主义的泛滥,师生双方多是各为自己的功利目标而努力着,双方共同关注的只是如何提高考试成绩,如果是与提高考试成绩无关的,则一概忽视甚至漠视之。在这样的前提下,师生之间的隔阂日益增多,交往则日益减少,非但对话性的师生关系无法建立,各种畸变却层出不穷。

    据笔者所闻,一位教师就是以这样的威胁开始他的第一堂语文课的:你们“甭给我玩什么猫腻,我治人的方法有的是,一招比一招损,有不怕死的就试试”。听了这位教师的自我介绍,真是让人不寒而栗。是这位教师不知道现在的师生应该是平等的吗?非也!他之所以如此威胁学生,要学生服服帖帖地听他的话,最快捷最有效地达到他的功利的目的。

    更令人震惊的是,为了实现某种功利目的,这样的威胁在一些教师那里并不只停留在口头上。有些学生,尤其是一些小学生由于顽皮一点,显得不那么听话,甚至有的学生其实已经很听话了,只是教师看着不顺眼,就会招致教师无情的挖苦、嘲弄和讽刺,有的还会招致严厉的体罚。罚抄语文课文、数学公式几百遍甚至上千遍上万遍,罚站一节课甚至半天甚至不让吃饭,这样的体罚,某些教师实行起来竟然觉得理所当然。更有一些惩罚简直是惨无人道:将学生的嘴用针线缝上,叫全班学生依次轮流用手或用棍打某一个学生的脸或身体的其它部位,致使学生受伤甚至受重伤而成残疾!

    某些教师为了实现自己的功利目的而如此不择手段地摧残学生的事例,在今天中国的整个学校教育界中,当然是极为特殊的现象,但由于功利主义的泛滥,教师对学生缺乏真诚之爱的现象却普遍地存在。

    教师是如此,那么学生又如何呢?由于许多学生只是将教师视为赖以获取自己所需知识的工具,因此将自己的在校学习视同在商店购物。他们将自己与教师的关系视同顾客与店员的关系,缴学费如同向店员付物价,获取知识如同从店员那里买到商品。钱物一旦两讫,双方即为路人。一些学生特别是一些年纪稍大一点的学生,对以前教过自己或正在教着自己的教师,已是远之而不敬了。有时甚至连最基本的人际交往礼仪也都被省略了,路遇教师,不是有意回避,就是佯装不识,有的竟至于在行“注目礼”中昂首阔步地擦身而过。而如果学生对某个教师不满意,就会故意与教师对抗,甚至攻击并用暴力伤害教师。尽管学生及其家人殴打教师甚至残杀教师的现象并不普遍,但在目前的中国和世界的其它地方却时有发生。

    维系师生关系的纽带不只是知识,还应有思想、情感和许多别的东西。如果在师生关系的纽带中剥离了思想、情感和许多别的东西,只剩下知识,师生之间交往的实用主义功利性和庸俗的商业化色彩就会越来越明显。因为物质利益的驱动和实用功利主义的影响,正常的师生关系严重变形和扭曲,教师因此无法公平、公正对待每一位学生,学生也因此无法尊重教师和教师的劳动。

    目前教育界的功利主义,在师生关系中的表现也并不都是如此,从表面上看,教师与学生间相处融洽和谐的事例也不在少数。但蒙在它们表面的轻纱一经揭开,功利主义的浓重色彩就会赫然在目。当然,说功利主义在目前中国教育界的泛滥,并不意味着目前中国所有教师与学生的关系都沾染了浓重的功利色彩,师生之间真诚而平等的交往肯定存在着。只是这些真诚而平等的师生关系还极为个别,有的虽然其中不乏平等与真诚,但只是还欠缺点什么,离真正的教育对话还有些距离而已。

三、特殊对话:师生心灵的沟通

    接下来我们所要讨论的问题就是:我们现在要建立的新型的师生关系,即特殊对话者的关系,应该是怎样的呢?笔者认为这种对话应该具备以下四个特点。

    第一个特点是师生的交互性。师生的交互性“说明二者的关系是一种互主体性关系,这不仅指二者只是两个主体在对话中的相互作用,而且指二者形成了互主体性关系即主体间性,这样相对于对方,谁也不是主体,谁也不是对象,谁也不能控制谁操纵谁,或者强行把意志意见加于另一方。”[2]一般来说,教师所拥有的先在经验即知识要比学生多,在某一些领域的视界也比学生要远,这样,当师生双方的对话涉及知识及其意义,涉及人类普遍的共同经验时,这种知识的多寡与视界的远近就必然会在两者之间形成一种张力。如果此时师生各自都将对方看成是与自己相对立的对象,就难以形成心灵的相互沟通并达到视界的和谐交融,而两者之间的那种张力也就不可能在一种十分自然的状态中消除。如果此时教师企图用某种强力去消解那种张力,那么即使最终能将那种张力勉强消解,也肯定会付出惨重的代价,即牺牲掉师生关系中的那份和谐。

    师生对话的交互性应该体现在学校所有课程的教学过程中。有人认为,在语文课以外的其他课程中,教师与学生的关系只能是主从关系,这种观点是错误的。学校所有课程的教学过程都是一种信息交流活动,但教师对信息接收者的反馈是无法预料的,因为反馈者是一个个活生生的各具个性的学生,对同一种信息会产生种种不同的反应,因此任何课程的教学过程都应在交互关系中进行。更何况,在其他课程的教学过程中师生建立的是主从关系,而单单要在语文课的教学过程中建立非主从关系的交互性对话也是根本不可能的。

    第二个特点是问题的探索性。师生间的特殊对话基本上是围绕着一个个特定的问题展开的。而那一个个特定的问题,不单是相对于学生而存在的,而且也是相对于教师而存在的,是师生双方同时所面对的。当然,相对于学生而言,其中有许多问题教师已经有了答案和结论,这些答案和结论或是前人和同时代的其他人提供的,或是教师自己先前的探索中得出的,一般说来,它们应该是可靠的,甚至是科学的,是经得起检验的。但是,不管教师所拥有的问题答案与结论,被认为是如何地确凿无疑,也不能将它作为一个先在的结论带进对话。因为如果带着先在结论开展对话,拥有先在结论的一方总会有意无意地将另一方的思维引向那个先在结论,从而导致另一方思维的广阔性和多样性受到限制,影响问题可能会有的更好的答案的产生。此外,带着先在结论开展对话,还很可能排斥其他的正确答案。譬如,面对“雪化了变成什么”这样一个问题,有学生回答说是“变成春天”,但由于某教师所带的先在结论是“变成水”,就排斥了学生的回答,因而判定学生的回答为错误答案。其实,雪化了变水是从一般物理变化上得出的答案,而雪化了变春天是将时序变化作“超级链接”后得出的,与前者相比,后者具有前者所没有的想象力和审美价值。

    问题的探索性特点也应是学校所有课程的师生对话中所共有的。虽然人文类课程与数理类课程之间有某些显著的区别,但其区别却不能成为数理类课程中的问题毋需进行探索性对话的理由。因为人文类课程与数理类课程之间的区别,诚如王尚文教授所作精辟分析那样,作为人文类课程的语文课重在“怎么说”,其他课则重在“说什么”。[3]重在“说什么”,并没有排斥“怎么说”的成分,同样,重在“怎么说”,也并没有排斥“说什么”的成分,因此,不管是何种课程,都包含着“说什么”与“怎么说”的问题。如果我们把“怎么说”的外延稍微扩大一些,将数理类课程中解题的思维过程也包括进去,那么,“怎么说”就可以说是所有课程中最重要的成分。“说什么”的答案与结论在一般情况下似乎是已经由说者确定了的,但人类语言表达的不可避免的模糊性,使说者的答案与结论的确定性也变得朦胧起来,我们只能在不断的探索中去接近它。至于“怎么说”,我们如果在用正确与否来衡量以后,再用好不好来衡量,那就真的如一则广告词所说的那样,“只有更好,没有最好”了。也正因为没有“怎么说”的最好,所以,“怎么说”的探索是没有止境的,也永远存在着探索的价值。

    第三个特点是发展的方向性。一个人从童年到少年又进而步入成年时代的整个过程,是其身体发展的重要时期,更是其心灵发展的关键时期。之所以说这个时期是其心灵发展的关键时期,是因为其发展的方向决定了他成年后将成为一个怎样的人。人的心灵中夹带着与生俱来的兽性,在关键时期如果发展的方向正确,人心灵中的兽性就会摆脱得多一些,就会成为不仅利己且又利人的人;如果发展的方向有偏甚至相反,就会滋长兽性甚至泯灭人性,就会成为不仅害己更要害人的人。那么心灵发展的正确方向是什么呢?那就是人性,就是人类千百年来所共同追求的目标即真善美。而我们所说的师生间的特殊对话,是伴随着人的这个关键发展时期而展开的,从总体上看,它也是一个发展过程,也应有它的发展方向。而师生对话的发展方向就是趋于真善美的境界。这一发展方向在师生对话中主要是由教师来把握和引导的,教师要确保学生心灵的发展不至于偏离真善美的方向,师生对话中所蕴涵的教育性在很大程度上就体现在这里。在这里强调教师的引导作用,并没有与前面讲的对话的交互性特点相矛盾,因为我们并没有要求教师是真善美的化身而成为学生学习的对象,而只是要求教师引导学生趋向真善美,至于真善美的境界,则是师生双方共同的追求。

    发展的方向性的规定并非是对发展多样性的限制。在趋向真善美的境界的过程中,人的发展应该是自由的。人的个性应该得到充分自由的发展。人的个性成长与实现就是人的最终目的。如果在我们的教育中扼杀学生的个性去追求统一的共性,硬要使一种树木结出另一种树木的果实,那将是教育的最大悲哀。因此,扼杀个性的自由发展,是与真善美的趋向背道而驰的。而师生对话的方向性,是个性得以自由发展的重要保证,是与个性自由发展的多样性相统一的。

    第四个特点是过程的愉悦性。师生对话的过程应该是一个令对话双方都感到愉悦的过程,这种愉悦来自于师生双方对对话所涉及的知识的浓厚兴趣。在对话中,教师的兴趣主要基于因那些知识丰富了自己的精神世界,增长了自己的生活智慧而对它们产生的热爱,以及希望通过对话使之能得到进一步扩充的期待;而学生的兴趣则基于他们天性中存在的对未知世界好奇心和探索意向。在平等、自由、真诚的师生对话中,双方的兴趣会不断地得到激发和提升,成为对知识的一种强烈的欲念和渴望。师生对话中的愉悦感还来自于师生双方的相互欣赏。师生的对话过程也是创造美与欣赏美的过程,学生个体或集体在各方面的表现与成长势态也都是人类本质力量的表现形式,这是师生双方共同创造并可供教师充分欣赏的美的美。师生对话中的愉悦感还有一个十分重要的来源,这就是对话发展阶段与学生身心发展阶段的一致性。学生身心的发展是有其顺序性与阶段性的,顺序不能颠倒,阶段不能超越,不然,就不可能有愉悦,而只能制造痛苦。对那种制造痛苦的教育,卢梭曾满怀激愤地予以这样的谴责:“你们当中,谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年?你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光,为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的极其珍贵的财富?他们一生的最初几年,也好象你们一生的最初几年一样,是一去不复返的,你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢?”[4]学生遭受着痛苦的折磨,如果做教师的还能产生愉悦感,那他就根本不具备做教师的资格。

    笔者认为,具备上述四个特点的师生关系一旦建立,我们的教育就将呈现出一片崭新的面貌。到那时,我们也许有充足的理由将卢梭的那句名言改写成这样:出自造物主之手的东西,未必是好的,而一到了人的手里,就全变好了。

 

注释

卢梭的原话是这样的:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”见卢梭《爱弥儿》上卷第5页,李平沤译,商务印书馆,1996年,第5页。

 

参考文献



[1] 杨伯峻,杨逢彬注释.论语〔M.长沙:岳麓书社,2000.

[2] 金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论M.北京:教育科学出版社,1997132.

[3] 王尚文.语感论(修订本)M.上海:上海教育出版社,2000433-434.

[4] 卢梭.爱弥儿(上卷)M.李平沤译,北京:商务印书馆,199672-73.

 

《浙江师范大学学报》社会科学版2002年第1期

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